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李遠哲發表萬言「教改省思」

中時電子報2004/03/05
李遠哲發表萬言「教改省思」
【本報訊】

中央研究院院長李遠哲五日發表專文「關於教育改革的一些省思」,全文一萬六千字,總共分成九部分,詳述他八十三年回國不久即投入教育改革的心路歷程,及回應外界對教改的批評。
關於教育改革的一些省思

一、社會觀念與社會價值
大約是去年春節過後,我收到一位高中家長的來信。信末提到一件事,讓我感歎難過了好一陣子。有一位著名女子高級中學的學生,功課非常優異,因為喜歡物理,讀大學時希望選擇物理系,但她的母親則對她另有期待,要她去參加醫學系的甄試。這位女同學也很坦誠,在推甄面試時,向主持面試的教授坦言是被迫來參加甄試的,因為醫學系不是她的最高志願。

推甄沒被錄取,她參加聯招,考取了一家很不錯的私立醫學大學的醫學系,但她的母親卻不以此為滿足,又要她重考,希望她能考上著名公立大學的醫學系。沒想到開學不久,這位女同學開始精神恍惚,最後還得接受精神科醫師的精神狀態評估。

像這樣的例子過去時有所聞。天下父母心,誰不期盼子女將來能夠擁有較好的物質生活?誰不希望他們一生幸福快樂?只不過有時候父母可能並不瞭解子女想要的幸福快樂是什麼。值得欣慰的是,隨著社會日漸開放,社會價值漸趨多元,據台大醫學院的一位教授告訴我,由於類似的壓力而需要精神科醫師幫忙的年輕人已經減少了很多。

我不忍追問這位女同學的現況,我多麼希望她能夠順利渡過難關,但結局有可能是:我們未必培養了一位優秀的醫師,卻可能失去了一位很有希望的物理學家!

這件事涉及社會觀念的問題,而社會觀念往往又受制於社會的價值取向。

二、社會變遷與教育改革
民國八十三年我參與教育改革的工作,當時即深深體會到,改革除了體制的改進外,最後必須面對的終究還是社會觀念和社會價值的問題。枝枝節節的改革容易,但要觸及根本的社會觀念與社會價值,就不是那麼容易了。教育改革雖然牽涉到整個社會的改革,但是在當前的社會文化環境之下,教育是有一些基本的問題不是不可以大幅度先行改善的。

誰也不會否認,過去數十年,教育在台灣的經濟發展、社會建設及文化創造方面扮演了極為重要的角色。一代代各級的教育工作者更是犧牲奉獻,在微薄的待遇之下,為社會栽培了各領域的人才。然而在急遽轉變的社會裡,教育也像其他建制一樣,日久也不免出現疏漏或僵化。當我們看到現今許多檯面上的人物言談作為不是那麼理想,我們也忍不住會想想過去的教育到底出了什麼問題。

民國八十年前後,國內外各方面的情勢都有很大的變化。東西方冷戰結束,對地緣政治和地緣文化都帶來相當大的衝擊,許多國家在建制上也漸漸能夠從冷戰意識形態的窠臼中走了出來,社會與文化獲得了解放,展現了活潑多元的生命力。台灣社會的生命力自解嚴之後就逐漸解放出來,到了民國八○年代,種種改革的要求風起雲湧,教育改革只是其中一端。的確,當時教育問題相當嚴重,已經到了非痛下決心尋求改革之道不可的時候了。

於是當時的教育部長郭為藩先生首先倡議籌組教育改革審議委員會,以檢討改善教育所面臨的各種問題。民國八十三年九月二十一日行政院教育改革審議委員會(教改會)成立,我受當時的行政院連戰院長之邀,出任教改會的召集人。當時我剛回國擔任中央研究院的院長,對於自己是否有時間和能力接受連先生的付託,確實是有些猶豫。我出身教育家庭,父母都是老師,我在國內外各級學校也讀了近二十年書,而且這一生的工作都不脫科學與教育,除了因此而培養了不少非常傑出的科學家之外,我也曾參與科學教育的改革工作。儘管我大半生都在學校渡過,而且應該還知道教育的目的是什麼,但我也必須承認,我對教育所累積的經驗還是有限的,所幸教改會的設計原來就是個合議制,顧名思義,召集人的工作就是在邀集一群人瞭解狀況,研商討論,集思廣義,為若干議題做出診斷並提供建議。

教改會的成員有各級學校校長、教師、企業家、文化界人士、政府官員,連我在內一共三十一人,其中有幾位教育科班出身的委員,可以補我們一部分人在教育理論方面的不足。

我當時因感於連戰院長改革教育的誠意與決心,幾經思慮,毅然接下了召集人這個沉重的擔子,於是開始了至少兩年幾乎沒有週末的日子。為了避免與現實脫節,為了聽取各方對教育改革的看法,那兩年我和若干委員經常利用週末或晚上的時間,在台灣大城小鎮,甚至偏遠的鄉下,與老師和家長舉行了不下於一、兩百場的研討會與座談會,發掘問題,彙整意見,然後帶回來在分組委員會議、分組委員聯席會議或全體委員會議上研商過濾,整合議題,也不斷學習世界各地的教改經驗,探討其成就與困境,共謀解決之道。我們每半年向行政院提交一份諮議報告書;兩年之後在教改會完成任務時則提出《教育改革總諮議報告書》。

教改會在民國八十五年十二月二日提出《教育改革總諮議報告書》,完成了既定的任務之後就解散了。我在《教育改革總諮議報告書》的〈序〉中特別提到,「社會上還有許多人不完全瞭解,教改會只是一個為期兩年的臨時編組,負責重大教育改革方案或政策的擬議、審議、建議、諮詢等任務,而不是長期執行教育實務工作的單位。」不幸的是,事隔多年之後的今天,還是有人「不完全瞭解」教改會的任務與功能。

此外,過去幾年教育上的大小改革,不一定都是出自於教改會的建議,像大家討論得很多的「建構式數學」,或者像「九年一貫課程」,只要讀過《教育改革總諮議報告書》,就知道教改會從來沒有做過這些建議。儘管如此,因為教改已經喧騰多時,社會上已經有了過高的期待,像「建構式數學」和「九年一貫課程」之類的課程改革,就在缺乏深思熟慮,未經充分討論與準備之下,便以急就章的方式匆匆上路,即使與教改會毫無直接關係,但由於教改會的設立營造了教改的環境與期待,教改會也因而間接成為眾矢之的。

三、多元文化的教育理念
我生於憂患,但比許多人幸運的是,年輕時有機會接受良好的教育。從新竹中學到台灣大學,到清華大學,再到柏克萊加州大學,我深深體會到開放教育的可貴。開放教育並不是要拋棄學習的規範或紀律,而是要提供較多的機會讓每個個人發揮其潛力與可能性。教改會既屬合議制,任何決定都是採共識決,因此《教育改革總諮議報告書》的眾多建議很少是某位個人的堅持,有些甚至是經過冗長反複的討論後才定案的。

不過,今天回頭重看七年多前交出的《教育改革總諮議報告書》,還是可以發現報告書確實有許多相當進步的地方。譬如,在報告書的第二章論及教育理念時,我們特別強調:「開放社會的特徵,是對多元價值的寬容,並能尊重社會上的少數或弱勢群體,而提供適才適性的教育。為達成此目標,在族群、地區、收入、性別、體質或心理等方面,居於弱勢地位的學習者,其受教育的權利、機會及待遇,會受到更多更好的關注與保障。

因此在保持菁英教育的水準之外,尤應重視普及教育的提升,亦即在發展教育功能的同時,又能維護社會的公義。」此外,在報告書第三章的綜合建議中,我們進一步具體地籲請教育相關權責機構推展多元文化的教育:「多元文化教育的理念,在於肯定人的價值,重視個人潛能的發展,使每個人不但能珍惜自己族群的文化,也能欣賞並重視各族群文化與世界不同的文化。在社會正義的原則下,對於不同性別、弱勢族群、或身心障礙者的教育需求,應予以特別的考量,協助其發展。」

這種多元文化的教育觀主要是建立在差異政治上,承認人與人之間、群體與群體之間、文化與文化之間的差異,而這些差異都應該獲得肯定與尊重。多元文化論是民主生活的重要內涵,我們的文化會因此更為繁複豐饒;但多元文化論也要求強勢族群或主流社會對弱勢者要給予更多的尊重與愛護。因此在《教育改革總諮議報告書》中我們特別建議要加強身心障礙教育,重視原住民教育,以及落實兩性平等教育。

即以原住民教育而言,我們希望教育權責機構能「訂定『雙文化認同取向』教育目標,兼顧原住民族群文化傳承與現代生活之適應潛能。」我們當時顯然意識到文化認同的對話性,換句話說,自我文化認同往往建立在與其他文化的對話或互動上,因此有所謂「雙文化認同取向」的教育目標;同時我們也建議提供給原住民同胞更多的教育機會,讓他們能夠比較順暢地融入當代社會生活當中,避免成為當代社會的邊緣人。

在落實兩性平等教育方面,《教育改革總諮議報告書》特別建議各級政府與學校成立兩性平等教育委員會,「處理、監督兩性平等之相關事件」。我們也認為有必要「全面檢討現行中小學校教科書、童書、漫畫,除修正傳統男女刻板印象之內容外,並應增加女性素材,以達性別平衡。」有些人一提到意識形態就馬上往政治方面聯想,其實種族主義、父權主義等更是我們日常生活中經常必須面對的意識形態。我們的教科書、童書、漫畫及媒體充斥著族群與性別歧視,經常不經意地複製對弱勢族群和女性的偏見與刻板印象,久而久之竟然習焉不察,種族主義與父權主義因而益形鞏固。

這些建議並不是出於政治正確的考量,也沒有什麼石破天驚之處。我們的社會其實是個敏感不足的社會,族群與性別歧視時有所聞,有的歧視甚至於嚴重到形諸於仇恨語言 (hate language),當事人卻還振振有辭,不以為意。強勢族群或主流社會習於將非我族類異己化,甚至妖魔化,社會上對同性戀者、愛滋病帶原者、外勞、新移民如外籍或大陸配偶等的歧視與偏見只是最近的例子而已。從這個視角來看,即使七年後的今天,《教育改革總諮議報告書》的上述建議仍然不失其進步性。

整個《教育改革總諮議報告書》的精神,一言以蔽之,即是在尊重差異與肯定多元的理念下,希望能發展適才適性的教育。說得明白一點,就是要「帶好每位學生」,不放棄任何學生,「使每個人不同的潛能與特質都受到尊重,並獲得充分發展的機會。」報告書第二章第四節末了也這麼強調:「在無害於適應現代生活的原則下,應注意傳統文化優良特質的保存或轉化,以及傳統特質與現代特質的銜接與交融。特別是中華傳統文化裡,『有教無類』、『因材施教』的寶貴與光輝的教育思想,更應在整體考量與全民參與的原則下發揚光大。」老實說,「帶好每位學生」等於是以白話文把「有教無類」、「因材施教」等傳統教育理念重述一遍。

也許有人會認為「帶好每位學生」徒具理想,但改革本來就應該有些理想的,沒有理想談什麼改革?「帶好每位學生」也不是反菁英主義,只是認知到學生潛能不同、性向或特質殊異,何況教育本來就有許多層面,也有不同的內容,不能窄化而獨重智育,或者將智育等同於狹隘的升學主義,進而犧牲掉許許多多在智育方面表現也許較不理想而可能有其他長處的孩子。彼亦人子也,我們又何忍將這些孩子放棄?

四、五育並重與教學正常化
從上述舉例應該不難發現,整本《教育改革總諮議報告書》扣去摘要雖然不滿百頁,但卻也綱舉目張,提出許許多多發人深省的建議。教改會的委員也不是那麼無知,以為報告書一旦出爐,教改立即上路,補習就一夕之間絕跡,升學主義也因而終結,我們的教育從此步上坦途。補習並非始自今日,其實自有升學的競爭壓力就有補習,升學壓力不除,補習就不可能緩和。補習似乎變成了我們深層文化的一部分,就好像有些人服用中藥一樣,有病治病,無病強身。

這不僅是個實際需要的問題,也是個心理的問題、觀念的問題。——就有人向我坦承,大年初二就逼孩子去補習,因為別人家的孩子還在玩樂休息,正好可以趁虛而入,這樣就可以贏了人家。這樣的心態固然把「業精於勤,荒於嬉」的精神發揮到淋漓盡致,但我更擔心這樣會扭曲了學習的目的,扼殺了孩子學習的熱忱與興趣。這也許是個極端的例子,但也可以看出升學惡性競爭所造成的價值混淆。

補習在我們的社會是個盤根錯節、牽涉深廣的龐大產業,既有其社會心理的基礎,也有其社會功能,更涉及數以億計的商業利益,以及許多人的生計,不可能完全禁絕,只能導入正途,避免走火入魔。即使我們的國民移居美國,在相對自由開放的教育制度底下,照樣無法忘情補習,因此在課餘週末,在台灣移民聚居的洛杉磯、紐約法拉盛等地,家長忙於接送小孩,補習之風仍然熾盛,只是項目內容稍有不同而已。

這是個根深柢固的觀念,似乎不受時空影響,也不獨台灣如此,日本的某些補習班甚至還是上市公司。不過,有一個現象卻是我們應該深切檢討的。在日本與美國,學校教育大體是上軌道的,補習與學校教育完全切割,學校的老師也不從事補習工作。我們的社會在這方面確實有些偏差,教育部三令五申嚴禁的事並不一定能夠完全落實,校內補習與老師課後補習仍然時有所聞,不僅損毀了師生之間的正常關係,更因此進一步打亂了原本就問題重重的學校教育。

在教育的過程中,為升學而努力並非壞事,可是升學一旦變成惡性競爭,變成教育唯一的終極目標,就會讓學校教育從培養學生如何做人做事的過程,慢慢淪為訓練學生如何熟練應付考試的過程,五育因此難以均衡發展,教育的功能與目的也受到嚴重扭曲。常見的情形是,教學活動有主、副科之分,主科備受呵護,副科聊備一格,藝能科與課外活動則有可能隨時讓位,可有可無。這個現象的形成主要受制於聯招,聯招重視的科目學校教學自然也會重視,因此有聯招領導教學的說法。

教改最迫切與直接的關懷就在於教學的正常化,要把教育拉回正軌,培養學生的各種「關鍵能力」,發展全人教育。

教改會因此建議在設計多元入學制度時,除了重視學生基礎科目的能力之外,也要考慮多元的評量方式,所以學生社團活動、社群服務、藝能成果的表現等都應該詳加考量。這是因勢利導的做法,目的當然在敦促學校不能偏廢藝能科與課外活動,這樣才能健全教學,真正達到五育均衡發展。我們不能因為有人會去補習籃球,補習繪畫,就指責重視藝能科教學的不對。

我們該強調的是,即使孩子沒有錢去補習,在學校正式和正常的課程堙A也可以學到很好的藝能。這就好像家境較好的學生也許會去補習英文和數學,但我們必須確定家境較差的孩子在學校奡N有機會學好英文和數學。正如我們不可能阻止經濟情況較好的病患住進頭等病房,但是我們應該要求健保必須保障經濟情況較弱的病患也有舒適合理的普通病房可住,同時也要獲得沒有差別待遇的治療。

同理,我們也不能因為某些家長要求里長偽造孩子社區服務的證明(想想這是什麼樣的身教),就認為社群服務或課外活動陳義過高或不切實際。這是倒果為因,或者本末倒置。我們不妨老實承認,我們的社會是個群己關係相當薄弱的社會,許多人心中可能只有自我而沒有他人,對別人缺乏尊重,不善於協調溝通。李國鼎先生若干年前要提倡第六倫就是這個道理。社群服務和課外活動正好可以補這方面的不足,讓孩子從小學習如何關懷社群,如何與他人互動合作。

教改會念茲在茲的是教學的正常化,希望能減輕學生的升學壓力,避免不當的補習。教學正常化非常重要,因為只有教學正常化才能讓每個人——不管有錢沒錢——都有公平接受教育的機會,也只有獲得公平教育的機會,孩子才能夠在學習的過程中發現潛能,得到適才適性的發展。

所謂玉不琢不成器,玉有不同,應該要有不同的琢法,這塊玉可能是未來的文學家、科學家、藝術工作者,或者體育健將,如果無法在正常教學之下獲得公平教育的機會,孩子未來發展的潛能極有可能遭到埋沒。

五、多元入學的積極性
前一陣子對教改的各種意見中,不乏全面恢復聯招的建議,理由非常簡單:聯招既省事又公平。要全面恢復聯招確實非常容易,但是如果全面恢復聯招,不僅好不容易開始上路的多元入學方案勢必中途夭折,教改的重要基石也將因此崩塌,大家只好回到從前,回到沒有選擇入學管道的日子。

其實聯招從未廢止,只是被改良而已。聯招實施了數十年,不論功過,是我們千千萬萬人集體記憶的一部分。我們對聯招依賴之深超乎想像,因此多元入學方案實施之後遇到問題,有些人的立即反應就是全面恢復曾經被千手所指的聯招,以為這麼一來問題就一勞永逸。其實很多建制都有其生命周期,聯招是過去某個時空的產物,再好的建制也必須與時俱進,才能因應新的挑戰,滿足新的要求。

教改會一方面既要尊重許多人對聯招的依賴,又體認到聯招對教育的許多負面影響,在全面廢止而不可得的情形之下,希望能發揮聯招的優點,並輔以若干漸進改良的措施,「使考科、計分與分發更有彈性,而向兩階段考試的改良式聯招邁進。」在這樣的背景之下,嚴格說,《教育改革總諮議報告書》對於入學制度的改革並不激進。教改會始終小心翼翼,實事求是,只不過建議「『改良式聯招』與『推薦甄選』應相輔相成,使聯招與單招各自的優點顯現,達到大學選才的效果,並使高中教育受到良性發展。」看起來輕描淡寫,其實這已是前所未有的變革。

聯招向被詬病為一試定終身的選才制度,行之有年,簡單明瞭,確實省事。聯招又是統一考試,統一分發,不論上智下愚、貧窮富貴,都接受同一套標準的考核,形式上也相當公平。這是何以聯招實行數十年來雖然罵聲不絕,地位卻無可被取代的主要原因。

大家對聯招的公平性大致深信不疑,而在一個特權仍時有所聞,又不是那麼公平的社會堙A公平性是非常重要的,對一般民眾尤其如此。不過,公平性也有層次之分。聯招的公平性基本上是屬於技術性的,等於以部分智育科目的成績決定學生的未來,「其他的智育能力及德體群美各育的表現,顯然無法顧及。」

學生的升學分發「以成績高下及志願順序為準,學校(或學系)的排行與學生興趣志願的窄化,造成兩者之間的惡性循環。」換句話說,聯招照顧到技術上的公平性,卻不一定能顧及實際上的公平。顯然,除了注意到聯招的公平性之外,我們也應該思考如何突破這種單一制式的做法,另尋適當的管道,讓不同資質和性向的孩子也能找到適才適性的去處,讓他們也有機會一展潛力。

其實我們能做的選擇不多。教改會考慮到台灣的社會環境與文化生態,並參考若干國家現行的招生制度,最後在《教育改革總諮議報告書》中提出「改良式聯招」和「推薦甄選」的雙軌升學招生制度,也就是所謂的多元入學方案。

「改良式聯招」有舊有聯招的模式與經驗為基礎,「推薦甄選」則是經過很久的討論後,決定限制考生只能選擇一個校系,同時規定全校接受「推薦甄選」與其他非屬考試分發的新生名額應有比例的上限。「改良式聯招」和「推薦甄選」都沒有引起什麼大的爭議,後來造成各方困擾的則是「申請入學」制度。

教育部之所以急著推行「申請入學」制度,主要是看到設計精緻的「推薦甄選」制度施行相當成功,便在準備不夠周延之下就匆匆付諸實施。「申請入學」的問題在於未經充分討論,也未做好效應評估,又容許考生同時申請多所校系,結果招來了不少民怨。最常聽到的批評是勞民傷財。

「推薦甄選」和「申請入學」基本上屬於較富積極性的招生制度,考生可以相對自主地選擇自己未來的校系,學校和科系也有較多選才的自主性,應該是比較合理的招生制度;最好的情況是,考生既可申請到最適合自己志趣的科系,學校也可以挑選到比較合適的學生。要達成這樣的理想,過程免不了要比聯招的招生三部曲——考試、填志願、分發——稍為複雜,很多學校還要筆試或面試;尤其是在「申請入學」方面,我們看到一些家長陪伴孩子南北奔波,報考的學校越多,金錢和時間的耗費就越多,真的是勞民傷財。

新制實行幾年之後在行政措施上時有檢討調整,目前漸漸已為大家所接受,其正面效應也開始出現。有地球科學系的教授告訴我,經由「推薦甄選」和「申請入學」,他們現在可以招收到對地球科學真正感到興趣的學生,不再像過去聯招那樣,收進來的可能是第幾十個志願之後的學生。也有醫學系的教授向我透露,新制可以讓他們看到考生學業之外的表現,使醫學系有機會發掘一些真正對醫學富有熱忱的學生,而且這樣的學生有不少是來自中、南部鄉鎮農村社經地位較弱的家庭。

目前只有百分之十八的學生是以新制入學的,絕大部分的學生還是經由改良式聯招進入大學。我在報紙上看到今年教育部已經把「推薦甄選」改稱「學校推薦」,「申請入學」則改稱「個人申請」;「學校推薦」仍然維持一個校系,「個人申請」則報名縮限在五個校系之內,教育部希望兩者占總招生的名額要略增至百分之二十。等到社會上慢慢適應新制入學方式之後,這個比例也許可以再加以調整。

六、統編教科書與一綱多本
上面已經說過,整個教改的精神是在尊重差異,肯定多元,希望長期被綑綁的教育能夠獲得舒展和解放,為教育開拓更多自由開放的空間,並為教學注入些許新鮮的空氣。沒有人會否認教育是百年樹人的大業,從個人生活修養、謀生技能,到國家各個層面的發展,都與教育息息相關,然而我們也必須承認,國家實施義務教育,主要的目的在於建立社會的共同價值,豎立公民的基本條件;如果施行不慎或不知克制,教育也可能成為任何政權宰制人民的工具。

說得明白一點,任何政權——不管是集權、威權或民主——無不希望透過教育模塑符合其意識形態與行為規範的公民,只不過有的在手法上表現得較直接和露骨,有的則較迂迴和間接而已,此之所以學校在傳道、授業、解惑之餘,也被視為意識形態國家機器之一。

教科書是最常用來承載意識形態的工具——這堜珨〞熒N識形態不單只限於政治方面,也包括了種族的、性別的、階級的、宗教的等等,而由政府所統編的教科書最容易為當權者所利用,這樣的例子不勝枚舉。當我們的社會已經走向民主開放,教科書的編寫也沒有理由再固步自封,全面開放只是緊扣社會的脈動而已。

《教育改革總諮議報告書》對教科書的革新只在第三章綜合建議中主張「國立編譯館的教科書編輯業務,在統編制改為審定制後,可以把工作交給民間」。報告書特別強調,「不論國民教育或高級中學教育,教科書之擇用權均在學校」,這當然是為了尊重學校和教師的專業與自主。在第四章附表一有關改革中小學教育的配合考量措施中則提到,「應速予開放中等學校教科書為審定制」。這就是後來施行所謂教科書一綱多本的政策依據。

要教科書做到完全價值中立恐怕並不容易,但至少可以設法減少當權者的意識形態干預——容我再說一遍,意識形態不限於政治方面,也可以表現在族群、宗教、性別、階級、性傾向的歧視與偏見。

一綱多本的主要用意無非在避免教科書成為意識形態的禁臠,同時希望透過市場的競爭,逐步提高教科書的編寫水準。理想的做法是,先由教育權責機構召集學有專精而又沒有意識形態偏見的學者,訂定個別教科書的編寫綱要和範圍;出版社則邀集學養、經驗俱佳的學者和教師,依據綱要和範圍用心編寫教科書,並交由專責單位送請專人或委員會審定。教科書編定之後,應該經過試教的過程,並據試教的心得加以修訂。

等到正式出版之後,任教的老師可以就數種教科書依其內容、價格、印製品質、年級或程度銜接等詳加評比,共同選出最合適的教科書供學生採用。過程當然比統編教科書費時費事,但是自主性的弔詭就在這堙G自主性與責任是相輔相成或互為表堛滿A更多的自主性就意味著更多的責任,不可能既要自主性又把責任交給政府。簡單地說,政府介入得越多,學校與教師的自主性就會越低。

我也聽說出版商推銷教科書的一些做法,但我們不是應該對校長和老師要有信心嗎?校長和老師是我們社會上最受到尊敬與信賴的人,我們總相信校長和老師會把學生的權益放在第一位,審慎用心地做出最好的選擇。我至今仍然堅信,校長和老師是推動教改的最大動力,沒有校長和老師的認同與支持,教改的任何措施是無法成功的。

對教科書一綱多本的批評還包括階級的問題。常見的說法是,過去統編教科書只要買一種就好了,現在一綱多本除了課堂上用的教科書外,還要買其他的版本,有錢的家庭還好,沒錢的家庭無形中增加了經濟負擔,有些人甚至根本買不起,等於製造階級問題。這的確是個兩難的問題。教改會提出教科書採審定制,絕對無意製造階級問題。

很多國家的教科書都採一綱多本,但很少人會去購買好幾個版本的教科書,這可能是我們的考試文化相當獨特的現象。這個情形就像購買參考書一樣,買了一種版本還不夠,還要多買幾個版本才放心。至於多讀幾個版本的教科書或參考書是否就對考試特別有用,並沒有任何客觀或科學的評估可以證明,我不敢遽下斷言,只能以仁智互見視之。我的觀察是,最近這幾年的學力測驗重視的是「一綱」而不是「多本」;換句話說,試題多不超出課本的綱要和範圍,而且似乎鮮少會選自某一本教科書或參考書。

至於買不起多種版本教科書的年輕朋友,千萬不要氣餒,與其多讀幾本教科書,還不如好好把課堂上用的課本讀通,把課本範圍內的問題弄懂。在我求學的過程中,我通常力求把課本讀懂,多思考,多探討,多看課外書,少看參考書。如果需要更多參考資料,則可以去圖書館借書或上網蒐尋,你不需要什麼花費,就可以擴大自己的閱讀範圍,培養更寬廣的讀書習慣,累積更多的相關知識,開展自己的知識視野,你的學識才不會受囿於教科書的狹隘空間,你甚至可能在廣泛的閱讀中找到自己的興趣與未來的志向。

就實際而言,也許只有在教科書以外,你才有機會發現「劉海戲金蟾」這樣的作文題目典出何處,所以得失也很難斷言。

為了省事,我知道有人希望教科書恢復統編。在我們的社會已經走向多元開放之後,恢復統編教科書無異於走回頭路,教科書將回到從前的封閉系統,在沒有自由競爭之下,我擔心會再一次淪為當權者操弄意識形態的工具。一綱多本至少讓我們還有別的選擇,讓當權者知道自制收斂。

我也知道教科書在訂定綱要、編寫、擇用的過程還不是那麼理想,不過這都不是不能逐步改善或解決的問題,問題主要在於我們願不願意用心面對而已,千萬不要一遇到問題就要回到過去。
七、技職教育的脫胎換骨

前一陣子對教改的批評中還有一種說法,以為我不重視技職教育並主張廢除高職。我不知道怎麼會有這樣的傳說,這是以訛傳訛。我從來不曾主張廢除高職,只不過擔心在社會的發展過程中,高職會漸漸失去其重要性而成為歷史名詞,「廢高職」只是媒體對此事的不當簡化說法。

教改會非常關心技職教育的發展,報告書也對技職教育著墨甚多,因為技職教育的未來不僅關係到我國教育的提升,也關係到台灣工商企業的發展。

技職教育過去受到政府人力供需推估的影響,發展受到嚴格的檢視與控制,報告書認為,這樣的管制「已使得過去職校學生的平均單位培育成本與升學進修管道低於一般高中生,又因職校泰半為私立,學生須付出數倍於公校生的學雜費。類此管制不僅無法滿足社會上對進階教育的需求,也對技職體系學生產生不良影響。」

教改會從各種統計數字發現,「近幾年來,由於經濟結構的轉變、科技的快速發展,以及終身學習的需要,技職教育的目標、教學內容與學生數均亟需重新調整。而每年有近兩萬名高職畢業生想要擠進大學之門,加上二專五專畢業生大量報考大學轉學招生,這些現象佐證了技職教育的內涵亟需重新檢討。」換句話說,教改會體認到產業技術的快速發展,經濟型態的急遽轉變,現今技職教育的發展已經面臨瓶頸,必須尋求突破與變革,才能進一步永續發展。

我們在報告書中相當具體地呼籲,「在高職教育(或五專前三年)階段,加強學生基本學科能力的學習,培養適應能力與學習能力,加強職業倫理與敬業態度的涵養,而不只是熟悉那些可能不久就會被淘汰的技能。簡言之,此階段的職業教育,主要是在為其就業做基礎的準備,而非特別為從事某一行業而做的準備。」

這是為調整高職教育的體質所做的建議。教改會又鑒於高職畢業生有相當比例進入大學繼續深造,特別提醒教育權責機構,「應投入較多的資源,改善實驗設備,並加強基礎學科訓練,使高職學生的後續教育能銜接順暢。」報告書還語重心長一再重複類似的呼籲:「對現有高職及五專,應擴大其類科調整的彈性,提升師資素質,更新實習設備,提高學生單位成本,以改善其教育環境與內涵,使技職教育精緻化。」在報告書第三章綜合建議中,教改會還針對技職教育的功能、體系,以及學生能力做了初步的檢討,並對如何促進技職教育的多元化與精緻化提出了相當具體的建議。

另外我們也體會到,在轉型後或產業升級後的社會裡,技職教育的提升難免成為一個重要的課題。現在高職畢業生直接就業的其實不多,即使想就業也不容易找到適合的工作。高科技產業或新型態的服務業所需要的是高等院校的畢業生。如果我們的技職訓練要往後延到大專的階段,那麼這些學生在高中的階段需要接受的是更多的通識教育,而不是目前的高職教育。

這也是為什麼在《教育改革總諮議報告書》裡我們認為部分高職不妨朝綜合高中發展,同時建議高職及五專前三年的學生數和普通高中學生數的比例宜逐年降低。如果依我們的建議,高職的數目確實是會降低,但卻同時會增加基礎訓練較佳的技術學院與科技大學的畢業生。如果沒有更好的基礎教育,高等院校的技職教育是會大打折扣的。

高職的轉型是打通升學管道很重要的一環,尤其在普遍設置綜合高中之後,以綜合高中為主的學區制將會大大地降低目前嚴重扭曲教育的重大因素——升學壓力。

我對技職教育特別關心另外還有別的原因。技職教育的學生有不少來自經濟條件較差的社會階層,雖然目前高職畢業生就業的情形不是非常理想,還是有一些學生希望能學得一技之長,提早進入職場,以改善家庭的經濟情況。即使部分有意繼續深造的技職學生,在基礎學科方面也多半需要進一步加強。說實話,在整個教育體系堙A這是一群相對弱勢的學生,需要更多的關懷與協助。

教改會建議技職教育朝多元化與精緻化發展,無非希望在產業型態改變、人力結構調整之下,技職教育能夠脫胎換骨,永續發展下去。

八、新的問題與新的知識典範
世有所謂「教改人士」,即使曾被某些人籠統稱為「教改團體」,卻從來不是一個集團,也少有過一致的見解。——官方有官方的思考,民間有民間的堅持;而民間更是團體林立,各有訴求,絕不相讓,因此林林總總的「教改主張」經常彼此矛盾。在這樣的局面下,今天的許多「教改政策」可以說各有源頭,反映出極為多樣卻又幽微隱晦的改革理念與哲學,恐怕無法簡單而概括地用「教改人士」四個字來坐實其責任歸屬。

就以「四一○教改聯盟」在教改會成立前一年的四月十日大遊行來說吧!他們當時的訴求是希望政府能夠提供更多的教育經費,增設優質的高中與大學,縮小城鄉差距,減少升學壓力。對於這些訴求,我相信當年是受到社會的熱烈支持的。

教改會雖然自提出《教育改革總諮議報告書》後即解散,然而局面的演變,改革的思考,政策的規劃與落實,卻不可能就此停止。於是,在教改的領域裡,便會有不少新生事物陸續浮現,「九年一貫課程」只是其中一個例子。

其實「九年一貫課程」在下放課程決定權,促進教學專業自主,減少授課科目,落實生活教育等方面,不失其正面意義,可惜整個課程的起草、規劃、推動並沒有遵行課程發展的標準程序,以致在躁進之下擬定課程目標與綱要,也沒有經過發展實驗教材、試教及教師研習新教材的過程,便全國採行所謂的「一二四七方案」,要求第二年起國小一年級、二年級、四年級與國中一年級(或稱七年級)同時實施。由於前置作業不夠周延,這個有史以來更張最大、牽連最廣的課程改革,至少就部分課程而言,很遺憾地也是個從教學目標到課程概念與綱要,再到教科書的撰寫與師資的培訓都環環不相扣的方案。

記得當年在各地分區座談會中,我一再強調要將老師們視為推行教改的動力而非阻力;很不幸的是,「九年一貫課程」卻讓有些老師群情洶湧,激憤不已。課程改革本來就是教改的重要環節,然而改革如果沒有按部就班或步步為營,就可能發生問題。

另一個例子是大學數量增加的問題。大量的「五專改制學院」成為最受詬病的問題根源,許多人因此而對「廣設高中大學」的政策深表不滿。然而,不但教改會從未提出「廣設高中大學」的建議,教育部也從來沒有什麼「廣設高中大學」的政策;有的只是與「廣設高中大學」在精神上全然背道而馳的「建設技職國道政策」,而「五專升格」的措施正是這種反向政策主導下的產物。此外,我們也看到每到選舉時政治人物猛開競選支票,教育部也往往抵擋不住地方要求設立大學的要求。在這方面教改會的原來構想是調整高中與高職的比重,增加高中生的數量,並在全面提升品質的前提下適度擴增四年制大學的容量。

可惜幾年下來,批評者指證歷歷,硬將這些弊病全賴給「廣設高中大學」的政策,這是簡化事情的前因後果,其實無濟於事。
近幾個月來,「十二年國教」已成了新的熱門話題。這個議題自然跟「紓解升學壓力」有直接的關係。時代變了,普遍提升國民教育的水準已是無可迴避的趨勢。

只不過前車之鑑,後事之師,如果我們重視這個問題,就要認真討論,詳加規劃,做好各種配套措施。這是個比教改的許多議題還要困難的議題。至於要不要現在就著手規劃,就看我們的社會與政府對於人民素質與整體社會文明的提升重視到什麼地步。此外,行政院高等教育宏觀規劃委員會也已對未來的高等教育描繪出新的願景,教育部更是未雨綢繆,認真評估出生率對於整體教育的影響,以作為未來教育遠程規劃的參考。不過這一切都需要不斷透過公開的討論與理性思辨,才能集思廣益,逐漸形成具體可行的政策。

最近幾年老師的專業自主不僅受到重視,我們還看到一個非常可喜的現象:老師的積極性真的動起來了。專業的改進是沒有止境的,更可貴的是信心的建立。幾個月前我與內人到清境農場拜訪朱銘大師,在一個農家喝茶時來了一群年輕活潑的老師。他們一看到我便興奮地說:「院長,我們支持教改,教改沒有什麼大問題。」有不少學校的校長與主任也曾經告訴過我類似的話。我對老師的努力與信心非常感動,但是我也知道有的學校不是那麼幸運,這些學校也許還有問題猶待克服。

其實許多環節並不難找出解決的辦法。就以鄉土語言教學來說,有人建議鄉土語言不宜考試,這是與家人溝通的語言,應該鼓勵孩子多與父母或家人學習,就很容易排除學習的障礙;如果熱心過當,在課堂上強迫孩子學習,反而可能會引起抗拒。

我們的社會正在急速轉變,科技的進步帶來了經濟結構的改變,許多原來重複操作或是例行性的工作已經完全被聰明的機器所取代,想要以傳統的一技之長一輩子安身立命的環境也漸漸消失。就像人類學家吉爾茲 (Clifford Geertz) 所說的,舊的知識體系已經無法因應新的問題,我們需要的是一種新的知識典範。不僅是知識體系,一般的行政體系也是如此。

記得教改會在討論建制的改革時,就建議要審慎修訂教育部組織法,調整教育行政體系,在組織結構上做適度的改變,如設置各種專業的審議委員會,使教育政策更具專業取向。顯然,這是教改還有待努力的地方。

我們的下一代是需要接受更多更好的教育。教育需要穩定地不斷改革,與時俱進;改革不但艱辛,也需要更多的人力與資源。政府對教育的投資其實並不充裕,以前憲法保障教科文經費應佔中央政府總預算的百分之十五,結果修憲卻把這個值得驕傲的條文修掉了。中央對地方教育的補助,在納入對地方補助款下之後,地方教育的經費也似乎短少了。

長期以來可以說政府積欠教育太多的債,這些債雖然不可能一次償清,但也必須逐年補足。別忘了,我們最重要的投資應該是教育。

九、社會關懷的實踐
我在青少年時代有機會讀到一些俄國作家如屠格涅夫、托爾斯泰、普希金、高爾基等的創作,也讀了不少一九三○與四○年代中國作家的小說與政治、社會評論,這些文學家透過創作所表現的社會關懷令我動容不已。六○年代初期我負笈柏克萊加州大學,正好趕上風起雲湧的學生運動。柏克萊的學生得風氣之先,帶動美國校園的理性覺醒,這些學生既不為私利,也不為權力,只是為了追求比較合理而美好的政治、社會及文化秩序。

我的柏克萊校友、現在中央研究院的同事王靖獻(楊牧)所長有一篇題為〈柏克萊精神〉的文章,清楚勾勒出當時柏克萊學生的社會關懷:「柏克萊的學生不但在本份的學術思想上做前導,喚起民眾;他們還關懷窮困的社區,為低收入的群眾請願,謀求合理的利潤分配;他們更抨擊資本家之任意營建大廈,吞噬都市的綠地;他們要阻止工業污水所造成的公害,要拯救日漸混淆的金山灣,保護大自然,也保護千千萬萬的生民。」

六○年代的社會關懷,今天看起來非但不是洪水猛獸,而且是理所當然的事。改革從來就是艱鉅並且險阻重重的,但柏克萊學生的例子告訴我們,只要堅持以往,改革的理想不是沒有希望實現。

也許再過些時候,我們會把常態編班、一綱多本、多元入學等教改措施視為理所當然的事。當然,如果我們一遇到困難就半途而廢,或者因噎廢食,而不思因勢利導,耐心化解困難,那就只好因循苟且,無所改作了。

有的同事常笑說我是位樂觀主義者。王靖獻所長在他的文章結束時也特別提到,「樂觀乃是柏克萊精神的真諦」。我不曉得自己的樂觀主義體現了多少柏克萊精神,但在柏克萊求學那幾年,我雖然埋首學業,但是對於校園內、外的學生運動、民權運動、女權運動、反戰運動等卻也不能無動於衷。

從某個角度來看,我們這一代人都是廣義的六○年代的產物,都不免曾經感染上六○年代社會改革那種向上揚昇的樂觀氣氛。尤其是對那個年代的柏克萊學生,柏克萊精神在潛移默化中很自然就成為我們學術養成的一部分;而所謂柏克萊精神,再用王靖獻所長的話說,「即是結合學術研究和社會介入於一體的精神」。

去國三十二年,除了短暫幾年在哈佛大學和芝加哥大學渡過之外,有二十幾年之久我都棲留在柏克萊,我一方面忙於自己的教學與研究,一方面也參與了許多社區、大學、州政府、聯邦政府,乃至國際社群的諮議工作。這些諮議工作是我實踐社會關懷的一部分,有的至今仍未中斷。我在青少年時代的閱讀中所體會的社會關懷,在柏克萊獲得了印證。我相信我們潛心於自己的專業之餘,還是可以用一己的力量關懷社會,改善社會,使社會更為理想,更富公平正義。

我在民國八十三年初回國擔任中央研究院院長,教改是我回國後所參與的第一個規模較大的諮議性工作。八十五年十二月教改會解散之後,這份諮議工作就結束了。民國八十八年發生九二一震災,我應邀參加災後重建的顧問工作;八十九年大選之後,我受邀擔任跨黨派小組的召集人。回國十年,我就在不同時間,先後被動參與這幾個比較大型的諮議性工作。——我說被動,那是因為這些工作沒有一個是我主動去要來的。這些工作不是非我不可,但這些工作總得有人去做。我難道不知道這些工作千頭萬緒,可能治絲益棼,最後落得吃力不討好?這些工作都出現在社會發生巨變或面臨變革的時候,對任何人來說都是前所未有的經驗;我也不像某些人所想像的那樣,天真到不瞭解這些工作可能涉及的政治與利益糾葛,何況諮議的工作本來就成效難卜,也許言者諄諄,聽者藐藐,最後無疾而終。因此我也不是不曾猶豫。不過就像一位年輕同事告訴我的,心無所求,就去做了。

參與這些諮議工作只是延續我多年來的社會關懷,所不同的是,台灣是我出生、成長的地方,對這個社會總不免有一份難以割捨的感情與無法拋棄的責任。「羈鳥戀舊林,池魚思故淵」,我在去國三十二年後回到台灣來,除了鄉愁,無非也想為我們的社會多盡點心力。如果我們的社會已經那麼美好,我回來就沒有多大意義,也許繼續專心奉獻科學,終老他鄉是個順理成章的選擇。這也不是出於偏狹的民族主義。

多年來我支持第三世界科學院的工作,希望能協助改善第三世界的科學與教育;我也關心國際科學院的事務,曾經參與援助某些國家遭到迫害的科學家。我最心儀的是像居禮夫人這樣不計個人私利的科學家。這些年來奔走於許多國際性場合,我經常談論的是地球的能源與生態問題、教育的重要性,以及第三世界或發展中國家的自處與合作之道。因此我在相當程度上可以說是位世界主義者 (cosmopolitan)。我希望我們居住的世界變得更好,我更希望台灣變得更好。

就以參與跨黨派小組的工作來說,我也只是單純希望我們的社會變得更好。我難道不清楚台灣爾詐我虞、黨同伐異的政治文化?但眼看著政治光譜上統獨兩極,蜩螗沸羹,無日無之,社會撕裂,國力也因此虛耗,問題卻仍然無解,心有不忍,甚至心所謂危,我能不勉力接下這份本來就難以討好的工作?說實話,如果是容易討好的工作,又何必我來做?我總覺得黨派可以不同,立場可以互異,如果願意放開自己,竭誠溝通,拉近距離,說不定可以為台灣的未來發展,乃至兩岸糾葛數十年的爭議,找出一條各方可以接受的出路。其實政權起起落落,個人權位更是過眼雲煙,只有國家和人民才是久遠的。這是我心中所繫,有人卻笑我太過理想,太過天真。是嗎?一個人活著真的一定要那麼世故,那麼算計利害嗎?機關算盡,最後又剩下什麼?

至於教改,在皂白不分、幾經扭曲之下,世人早已難窺其原貌,我也不敢奢望這篇省思就能還其部分面目。這篇省思的目的不在辯解,我也只能就教改會的角色、功能及若干有關教改的建議略加申述與說明,讓大家稍能瞭解教改的最初構想與願景,是非是否會有公斷,我也不敢確定,只能留待時間與事實證明了。今天已經踐行的若干教改措施,七除八扣之後,其實與《教育改革總諮議報告書》所描繪的遠景相去已有距離。

若干已在實踐中的措施也不像有些人所抨擊的那麼不堪或一無是處;在執行的過程中若有不盡理想的地方,也不是不能修正或予以改善。社會觀念的調整、社會價值的改變是任何改革必須面對的最大挑戰,教改也不例外,我們只能以更大的耐心與決心去面對這些挑戰。

九十三年三月於南港中央研究院

中央社2004/03/05
李遠哲強調:教改就是要帶好每位學生
︵中央社記者韋樞台北五日電︶

中央研究院院長李遠哲在昨晚發表的「關於教育改革的一些省思」專文中提及,整個「教育改革總諮議報告書」的精神,一言以蔽之,即是在尊重差異與肯定多元的理念下,希望能發展適才適性的教育。也就是要帶好每位學生」,不放棄任何學生。

李遠哲在這篇專文的「多元文化的教育理念」章節中提及,在「教育改革總諮議報告書」第三章的綜合建議中,委員們具體籲請教育相關權責機構推展多元文化的教育。因為「多元文化教育的理念,在於肯定人的價值,重視個人潛能的發展,使每個人不但能珍惜自己族群的文化,也能欣賞並重視各族群文化與世界不同的文化。在社會正義的原則下,對於不同性別、弱勢族群、或身心障礙者的教育需求,應予以特別考量,協助他們的發展。」

這種多元文化的教育觀主要是建立在差異政治上,承認人與人之間、群體與群體之間、文化與文化之間的差異,這些差異都應該獲得肯定與尊重。多元文化論是民主生活的重要內涵,大家的文化會因此更為繁複豐饒;但多元文化論也要求強勢族群或主流社會對弱勢者要給予更多的尊重與愛護。

因此在報告書中委員們特別建議要加強身心障礙教育,重視原住民教育,以及落實兩性平等教育。以原住民教育而言,委員們希望教育權責機構能訂定「雙文化認同取向」教育目標,兼顧原住民族群文化傳承與現代生活的適應潛能。讓他們能夠比較順暢地融入當代社會生活當中,避免成為當代社會的邊緣人。

在落實兩性平等教育方面,報告書特別建議各級政府與學校成立兩性平等教育委員會,處理、監督兩性平等的相關事件。委員們也認為有必要「全面檢討現行中小學校教科書、童書、漫畫,除修正傳統男女刻板印象之內容外,並應增加女性素材,以達性別平衡。」

意識形態不止是政治,種族主義、父權主義等更是大家日常生活中經常必須面對的意識形態。教科書、童書、漫畫及媒體充斥著族群與性別歧視,經常不經意地複製對弱勢族群和女性的偏見與刻板印象,久而久之竟然習焉不察,種族主義與父權主義因而益形鞏固。

李遠哲認為,台灣的社會其實是個敏感不足的社會,族群與性別歧視時有所聞,有的歧視甚至於嚴重到形諸於仇恨語言 (hate language),當事人卻還振振有辭,不以為意。強勢族群或主流社會習於將非我族類異己化,甚至妖魔化,社會上對同性戀者、愛滋病帶原者、外勞、新移民如外籍或大陸配偶等的歧視與偏見只是最近的例子而已。

他強調,整個報告書的精神,一言以蔽之,即是在尊重差異與肯定多元的理念下,希望能發展適才適性的教育。說得明白一點,就是要「帶好每位學生」,不放棄任何學生,使每個人不同的潛能與特質都受到尊重,並獲得充分發展的機會。也就是在無害於適應現代生活的原則下,應注意傳統文化優良特質的保存或轉化,以及傳統特質與現代特質的銜接與交融。其實「帶好每位學生」等於以白話文把「有教無類」、「因材施教」等傳統教育理念重述一遍。

他認為,「帶好每位學生」並非反菁英主義,只是認知到學生潛能不同、性向或特質殊異,何況教育本來就有許多層面,也有不同的內容,不能窄化而獨重智育,或者將智育等同於狹隘的升學主義,進而犧牲掉許多在智育方面表現也許較不理想而可能有其他長處的孩子。這些孩子怎麼能輕易被放棄呢?930305